Τα επαγγελματικά πρότυπα των μαθητών της Στ΄ τάξης του δημοτικού σχολείου ως κίνητρα των μελλοντικών επαγγελματικών τους στοχοθετήσεων
15-September-2006
Στέλιος Κ. Κρασσάς
Σχολικός Σύμβουλος Πρωτοβάθμιας ΕκπαίδευσηςΜΔΕ Συμβουλευτικής & Επαγγελματικού Προσανατολισμού
Υποψήφιος Διδάκτωρ Τμήματος ΦΠΨ, Φιλοσοφικής Σχολής Πανεπιστημίου Αθηνών
Εισαγωγή
Η εργασία επηρεάζει καθοριστικά το επίπεδο ζωής του ανθρώπου και σχετίζεται άμεσα με την προσωπική του καταξίωση. Η κατάλληλη παρέμβαση στην αγωγή του παιδιού ώστε να βοηθηθεί, για να συνειδητοποιήσει έγκαιρα τη σημασία της εργασίας, αποτελεί πλέον μια υποχρέωση του εκπαιδευτικού συστήματος.Η διαδικασία της επαγγελματικής ανάπτυξης, ως μέρος της όλης ανάπτυξης, του ατόμου αρχίζει μέσα στο πλαίσιο της οικογενειακής προσχολικής ζωής, με την κατάλληλη καθοδήγηση των παιδιών για τους διάφορους κοινωνικούς και εργασιακούς ρόλους, από τους γονείς (Seligman, 1994 . Herr & Cramer, 1996). Επειδή όμως όλες οι περιπτώσεις στην οικογένεια δεν είναι ιδανικές παρατηρούνται συχνά παραλείψεις ή και λανθασμένοι χειρισμοί στη γονική αγωγή με συνέπεια το παιδί να μην εισάγεται ομαλά στην έννοια και τη σημασία της εργασίας (Super & Sverko, 1995 . Σιδηροπούλου, 1996). Γι’ αυτό το λόγο θεωρείται αναγκαία η συστηματική εκπαιδευτική παρέμβασηη για το θέμα αυτό.
Στο δημοτικό σχολείο υπάρχουν στα βιβλία των μαθητών στοιχεία προϊδεασμού χωρίς όμως αυτά να συστηματοποιούνται στην κατεύθυνση της επαγγελματικής ανάπτυξης των μαθητών (Δημητρόπουλος & Μπακατσή, 1996 . Κρασσάς, 2001). Οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας έχουν κάνει τη γενική διαπίστωση για την ανάγκη επέκτασης του Σ.Ε.Π. 2 στο δημοτικό σχολείο (αλλά και το νηπιαγωγείο) και επισημαίνουν την ανάγκη δικής τους εξειδίκευσης - επιμόρφωσης για τη συστηματική του εφαρμογή 3 (Κρασσάς, 2001).
Δημοτικό σχολείο: έτη προσδιορισμού και διαφοροποίησης
Τα χρόνια της πρώτης σχολικής του ηλικίας (νηπιαγωγείο και δημοτικό) είναι για το παιδί μια περίοδος σημαντικής ανάπτυξης και αλλαγών. Αυτά είναι τα έτη στα οποία μπαίνουν οι βάσεις για τα μελλοντικά ακαδημαϊκά και κοινωνικά επιτεύγματα και εδραιώνονται οι στάσεις και οι ικανότητες που θα έχουν μια μόνιμη επίδραση και στην επαγγελματική ανάπτυξη του παιδιού και στο σχεδιασμό της εκπαιδευτικής και επαγγελματικής του σταδιοδρομίας (Isaacson & Brown, 1993 . Drummond & Ryan, 1995 . Herr & Cramer, 1996 . Gysbers, κ.ά., 1998). Παρακάτω παρουσιάζονται στοιχεία από τα κύρια χαρακτηριστικά του παιδιού, στα τελευταία χρόνια του δημοτικού σχολείου, τα οποία σχετίζονται με τη διαδικασία της επαγγελματικής του ανάπτυξης.Αυτοεικόνα και αυτοεκτίμηση
Τα περισσότερα παιδιά στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, ενδιαφέρονται πολύ για αναγνώριση και αποδοχή, ειδικά από τους γονείς και τους δασκάλους. Τα παιδιά που έχουν βιώσει στα σπίτια τους θετικά συναισθήματα, αποδοχή, ενθάρρυνση της πρωτοβουλίας και θετική ενίσχυση των προσπαθειών τους είναι πολύ πιθανό να αναπτύξουν θετική αυτοεικόνα. Παιδιά με υψηλή αυτοεκτίμηση αναπτύσσουν θετική αυτοεικόνα αλλά και έχουν μια αίσθηση πως ανήκουν κάπου (Seligman, 1994 . Pervin & John, 1997).Τα πρότυπα και η αποδοχή της ομάδας των συνομηλίκων γίνονται σημαντικά κατά τη διάρκεια των ετών του δημοτικού σχολείου και συμβάλλουν επίσης στην ανάπτυξη της αυτοεικόνας του παιδιού. Παράλληλα, επειδή τα παιδιά δεν έχουν αναπτύξει ακόμα τα σαφή δικά τους πρότυπα, τείνουν να δεχτούν τα πρότυπα εκείνα που υιοθετούν οι μεγαλύτεροι γύρω τους. Κυρίως όμως, τα γονικά πρότυπα είναι τα σημαντικότερα (Bandura, 1995 . Golombok & Fivush, 1996).
Κοινωνική ανάπτυξη
Ο Erikson (1975) περιγράφοντας τη συνεχή διαμόρφωση της προσωπικότητας ανέπτυξε τη θεωρία του για τις οκτώ βασικές αναπτυξιακές κρίσεις του Εγώ που καλύπτουν όλη την πορεία ζωής του ανθρώπου (από τη γέννηση ως τα γεράματα). Ονόμασε την αναπτυξιακή κρίση των σχολικών ετών του δημοτικού σχολείου (ηλικίες 6 έως 12 ετών) με το δίπολο φιλοπονία εναντίον κατωτερότητας. Η επιτυχής έκβαση αυτής της κρίσης φαίνεται να περιλαμβάνει όχι μόνο την ανάπτυξη αυτοεικόνας αλλά και την κοινωνική ανάπτυξη του ατόμου (Παρασκευόπουλος, 1985α). Τα παιδιά μαθαίνουν νέες δεξιότητες και αποκτούν εφόδια που τα κάνουν να αισθάνονται πως μπορούν να στηρίζονται στις δικές τους ικανότητες. Μαθαίνουν να υπερηφανεύονται για την εργασία τους, να επιμένουν, να είναι δημιουργικά, να χρησιμοποιούν την ανατροφοδότηση για να λύσουν τα προβλήματα και για να καθιερώσουν μια ισορροπία ανάμεσα στην εργασία και το παιχνίδι στη ζωή τους. Στο θέμα της επαγγελματικής ανάπτυξης, η ηλικία αυτή, είναι ένα κρίσιμο στάδιο επειδή είναι ο χρόνος κατά τον οποίο το παιδί συνειδητοποιεί το ρόλο και τη χρησιμότητα της εκπαίδευσης αλλά και βλέπει ή φαντάζεται τον εαυτό του σε ρόλους αυριανού εργαζόμενου (Παρασκευόπουλος, 1985α . Super & Sverko, 1995).Ανάπτυξη σκέψης και κρίσης
Τα περισσότερα παιδιά εισάγονται, κατά τον Piaget (1990), στο τρίτο στάδιο ανάπτυξης της σκέψης, το «στάδιο της συγκεκριμένης σκέψης» (Παρασκευόπουλος, 1985β), μεταξύ των 10 και των 12 ετών. Αν και μερικά παιδιά σε αυτήν την ηλικία επηρεάζονται ακόμα από το προσυλλογιστικό στάδιο, τα περισσότερα παρουσιάζουν τη δυνατότητα να υποθέσουν, να εξετάσουν εναλλακτικές λύσεις και να αντλήσουν, όποτε απαιτείται, περισσότερες πληροφορίες. Χαρακτηριστικά, η σκέψη, κατά τη διάρκεια αυτών των ετών, είναι λιγότερο άκαμπτη και στερεοτυπική από τα μικρότερα (νήπια) και μεγαλύτερα (προέφηβοι - έφηβοι) παιδιά. Έτσι τα παιδιά του δημοτικού τείνουν να είναι πολύ δεκτικά στις νέες ιδέες (Piaget & Inhelder, 1990). Από την ηλικία των 11 ή 12 ετών, τα περισσότερα παιδιά έχουν αναπτύξει ικανοποιητικά την ενσυναίσθηση και την κατανόηση των σχέσεων αιτίας και αποτελέσματος που να τους επιτρέπουν την εκτίμηση του κινήτρου και της περίστασης στις ηθικές κρίσεις τους (Piaget - Inhelder, 1990 . Pervin & John, 1997).Ανάπτυξη κινήτρων - επίτευξη σκοπού
«Κίνητρο είναι οτιδήποτε κινεί, ωθεί ή παρασύρει σε δράση ένα άτομο» (Κωσταρίδου - Ευκλείδη, 1997, σ. 17). Τα κίνητρα μπορεί να είναι εσωτερικά (από τις επιθυμίες ή τις φιλοδοξίες κ.ά. του ατόμου) ή εξωτερικά (επιδράσεις από άτομα, φορείς, ΜΜΕ κ.ά.). Τα κίνητρα συνδέονται και με την επιλογή επαγγέλματος αφού το επάγγελμα που ασκεί ένα πρόσωπο πέρα από τις οικονομικές απολαβές που του εξασφαλίζουν την επιβίωση σχετίζεται, ανάμεσα σε άλλα, και με τις ανάγκες κοινωνικής συνεργασίας, αυτοεκτίμησης, απόκτησης και διεύρυνσης γνώσεων και εμπειριών. Στα χρόνια του δημοτικού σχολείου φαίνεται πως μπαίνουν τα θεμέλια για τα μελλοντικά επιτεύγματα του ατόμου. Η διαδικασία ανάπτυξης των κινήτρων κατά τη διάρκεια των ετών του δημοτικού σχολείου σχετίζεται με-
(α) το πόσο καλά τα παιδιά μπορούν να επεκτείνουν τις υπάρχουσες δεξιότητες και τη γνώση τους, (β)πόσο καλά αποκτούν νέες δεξιότητες και νέα γνώση και (γ) πόσο καλά μεταφέρουν αυτές τις νέες δεξιότητες και τη γνώση σε νέες καταστάσεις (Seligman, 1994, σ. 174).
Η ανάπτυξη της προσωπικότητας όσον αφορά την κατεύθυνση για επίτευξη ενός σκοπού - στόχου μπορεί να εμφανιστεί από τις ηλικίες των 5 έως και 9 ετών (Παρασκευόπουλος, 1985β και 1985γ) και από την πέμπτη τάξη (στην ηλικία >10 ετών) είναι για τους εκπαιδευτικούς αρκετά συνηθισμένο να διακρίνουν στους μαθητές τις μελλοντικές τους «επιτυχίες» ή «αποτυχίες». Συχνά ακούς από τους δασκάλους της Ε' και της Στ' δημοτικού να εκφράζονται για τους μαθητές τους λέγοντας: ...Αυτός θα τα καταφέρει στο γυμνάσιο... ή ...Πολύ φοβάμαι πως θα δυσκολευτεί στο γυμνάσιο... Αυτό το κίνητρο για επιτυχία (κίνητρο επίτευξης) γίνεται πια ιδιαιτέρα εμφανές στις τελευταίες τάξεις του δημοτικού σχολείου και, για τους περισσότερους ανθρώπους, έχει μια ισχυρή επίδραση στην εκπαιδευτική και την επαγγελματική τους επιτυχία. «Αφορά τόσο τους στόχους που έχει ένα άτομο στη ζωή του - στόχους που αφορούν την επιτυχία σε συνθήκες όπου απαιτείται ποιότητα στην επίδοση - αλλά και χαρακτηριστικά προσωπικότητας, μια και η υπόθεση είναι ότι το κίνητρο αυτό χαρακτηρίζει το άτομο στη δράση του γενικά» (Κωσταρίδου - Ευκλείδη, ό.π., σ. 131). Η ανάπτυξη θετικής στάσης των παιδιών του δημοτικού σχολείου απέναντι στο κίνητρο για επιτυχία είναι μια σημαντική εκπαιδευτική - παιδαγωγική διαδικασία που θα πρέπει να τύχει ιδιαίτερης προσοχής από το εκπαιδευτικό σύστημα και από τους εκπαιδευτικούς (Κωσταρίδου - Ευκλείδη, 1997 . Bandura, 1997).
Ανάπτυξη της ταυτότητας και του ρόλου του φύλου
Μετά τα 11 χρόνια τα παιδιά φαίνονται να απελευθερώνονται από τη συγκεκριμένη σκέψη, να χαλαρώνουν και να ξεφεύγουν από την ομάδα συνομηλίκων του ίδιου φύλου, να ενδιαφέρονται περισσότερο για το άλλο φύλο, να διευρύνουν και με το άλλο φύλο τις συντροφιές τους κ.ά. Στα χρόνια αυτά ο ρόλος του σχολείου και της οικογένειας στη διεύρυνση των ενδιαφερόντων και των ευκαιριών συνεργασίας παιδιών και των δύο φύλων είναι σημαντικός (Golombok & Fivush, 1996).Φύλο και σταδιοδρομία
Το φύλο φαίνεται να ασκεί μια ισχυρή επιρροή στις επιλογές και τις επαγγελματικές αντιλήψεις των παιδιών, ίσως επειδή τα παιδιά στην ηλικία του δημοτικού σχολείου αναπτύσσουν την ταυτότητα ρόλου του φύλου. Τα παιδιά χωρίζουν τον κόσμο της εργασίας στα επαγγέλματα των ανδρών και τα επαγγέλματα των γυναικών και απορρίπτουν τα επαγγέλματα που δεν θεωρούν κατάλληλα για το φύλο τους (Super & Sverko, 1995 . Σιδηροπούλου - Δημακάκου, 1995 . Golombok & Fivush, 1996).
Επαγγελματική ανάπτυξη
Ως επαγγελματική ανάπτυξη εννοούμε την πλευρά εκείνη της κοινωνικοποίησης του ατόμου, η οποία σχετίζεται με τον προσανατολισμό του στο χώρο της εργασίας και τις αποφάσεις του για το επάγγελμα που επιδιώκει να ακολουθήσει.-
Για την καλλιέργεια της επαγγελματικής ανάπτυξης του ατόμου χρειάζονται διαδικασίες μάθησης ανάλογες με τους άλλους τομείς της προσωπικότητας ώστε να αντιμετωπίζεται πλέον ως μια πορεία του ατόμου που δεν σχετίζεται αποκλειστικά με την εργασία αλλά και με τη δια βίου μάθηση (Σιδηροπούλου - Δημακάκου, 2000, σ. 54).
Για τη μελέτη των διαφόρων παραμέτρων της επαγγελματικής ανάπτυξης που ενδιαφέρουν τους επιστήμονες αναπτύχθηκαν διάφορες θεωρίες οι οποίες αναφέρονται στη βιβλιογραφία με τον όρο θεωρίες επαγγελματικής ανάπτυξης. Οι θεωρίες αυτές είναι πολλές και για το λόγο αυτό έχουν προταθεί και διάφορες ταξινομήσεις τους. Είναι βέβαια άσκοπο και ανέφικτο να παρουσιαστούν εδώ οι θεωρίες επαγγελματικής ανάπτυξης.
Κατά τις τελευταίες δεκαετίες του 20ου αιώνα έχουν γίνει σοβαρές προσπάθειες να αξιοποιηθούν οι Θεωρίες Μάθησης και η μεθοδολογία τους στη Συμβουλευτική, τα αποτελέσματα κρίνονται από πολλούς ως ικανοποιητικά (Δημητρόπουλος, 1998 και Σιδηροπούλου - Δημακάκου, 2000). Θεωρίες Συμβουλευτικής με βάση τη Συμπεριφοριστική Ψυχολογία έχουν διατυπωθεί από τους Dollard & Miller (1950), Rotter (1954), Pepinskys (1954), Salter (1961), Krumboltz και Thoresen (1969), Wolpe (1969), Eysenck (1970) κ.ά. (Κάντας & Χαντζή, 1991. Μαλικιώση - Λοΐζου, 1994 . Δημητρόπουλος, 1998 . Σιδηροπούλου - Δημακάκου, 2000).
Απόρροια των γενικών θεωριών μάθησης είναι και η θεωρία της κοινωνικής (ή κοινωνικογνωστικής) μάθησης (A. Bandura) η οποία θεωρεί ότι οι προσωπικότητες των ατόμων και οι διαφορές συμπεριφοράς που εκδηλώνουν δημιουργούνται μάλλον από τις εμπειρίες μάθησης του κάθε ατόμου παρά από έμφυτες ψυχικές ή αναπτυξιακές διαδικασίες (Σιδηροπούλου - Δημακάκου, 2000). Καθοριστικό ρόλο στη θεωρία του Bandura παίζει η έννοια της αυτεπάρκειας δηλαδή της κρίσης του κάθε ατόμου ως προς την ικανότητά του να επιτύχει ένα συγκεκριμένο επίπεδο συμπεριφοράς (Bandura, 1995). Η κοινωνικογνωστική θεωρία του Bandura έχει ήδη μία ευρεία αποδοχή. Ο άξονας της εφαρμογής της είναι η αξιοποίηση της μίμησης προτύπου (modeling). Οι χρήσεις της στη Συμβουλευτική γενικά και ειδικότερα στην Επαγγελματική Συμβουλευτική είναι πολλές: από τη θεραπεία μέχρι την προσωπική ανάπτυξη με βελτίωση της αντίληψης της αυτεπάρκειας, το προγραμματισμό και την κατάστρωση σχεδίων ζωής, την αξιοποίηση των πηγών πληροφοριών κ.ά. Οι συνέπειες της συμπεριφοράς που προβάλλει το πρότυπο λειτουργούν για τον παρατηρητή ως κίνητρα, έχουν χαρακτήρα πληροφοριακό, παρωθητικό, θυμικο - συναισθηματικό και αξιολογικό (Bandura, 1995 . Κολιάδης, 1995 . Bandura, 1997). Στις θεωρίες μάθησης υποστηρίζεται γενικά ότι η διαδικασία επαγγελματικής ανάπτυξης έχει να κάνει με τη γενική ανάπτυξη της προσωπικότητας και ότι το σχολείο, με έμμεσο ή άμεσο τρόπο, επηρεάζει αποτελεσματικά αυτήν την ανάπτυξη μέσω της διεργασίας της μάθησης. Ειδικότερα η θεωρία του Krumboltz στηριζόμενη στη θεωρία κοινωνικής μάθησης του Bandura υποστηρίζει ότι η ανάπτυξη - εξέλιξη της προσωπικότητας του ατόμου (και άρα η επαγγελματική του ανάπτυξη) είναι κυρίως διαδικασία και αποτέλεσμα κοινωνικής μάθησης (Κάντας & Χαντζή, 1991 και Δημητρόπουλος, 1998).
Οι σύμβουλοι οι οποίοι στηρίζουν την πρακτική τους σε θεωρίες κοινωνικογνωστικής μάθησης, πάντως, πιστεύουν ότι τα πρότυπα, γενικά, έχουν επιρροή στους συμβουλευόμενους γιατί σ' αυτά αναγνωρίζουν τον «ιδανικό εαυτό τους». Το πρότυπο, μ' άλλα λόγια, αντιπροσωπεύει τον επιθυμητό σκοπό που ο συμβουλευόμενος επιδιώκει όπως: α) την επιβολή στο περιβάλλον, β) δυνατότητες, γ) αυτονομία, δ) αγάπη, στοργή και αποδοχή κ.ά. (Hoppock, 1976 . Herr& Cramer, 1996).
Τα πρότυπα που θα μιμηθεί ο μαθητής μπορεί να είναι άτομα του άμεσου περιβάλλοντός του ή και συμβολικά πρότυπα (π.χ. χαρακτήρες μιας ταινίας). Τα κοινωνικά μοντέλα πρέπει να έχουν αίγλη ή κύρος για το άτομο, να είναι ελκυστικά και αποδεκτά, να διαθέτουν δύναμη και, ενδεχομένως, να έχουν μερικά χαρακτηριστικά σαν αυτά που έχει το ίδιο το άτομο (π.χ. ηλικία, κοινωνική θέση, φύλο κ.ά.), ώστε να διευκολύνεται η διαδικασία της ταύτισης. Τα πρότυπα μίμησης μεταξύ των συνομηλίκων έχουν μεγαλύτερη σημασία για τη συμπεριφορά των παιδιών. Οι εκπαιδευτικοί, οι γονείς, οι ηγέτες μιας κοινωνίας, οι ήρωες του κινηματογράφου και της τηλεόρασης μπορούν να αποτελέσουν θετικά ή αρνητικά πρότυπα μίμησης (Κολιάδης, 1990). 'Aτομα με υψηλή κοινωνική θέση ή εξουσία (π.χ. υψηλόμισθοι, με ανώτερη μόρφωση κ.λπ.) σε σχέση με το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο του παρατηρητή, γίνονται αντικείμενα μίμησης συχνότερα παρά άτομα από την ίδια κοινωνικοοικονομική τάξη. Επίσης αναφέρεται (Κολιάδης, 1995) ότι άτομα με υψηλό κοινωνικό γόητρο ασκούν μια ιδιαίτερη ελκυστική δύναμη στους άλλους και επιλέγεται η συμπεριφορά τους (Bandura, 1997).
Τα κοινά σημεία που διαπιστώνει ότι έχει ο παρατηρητής με το πρότυπο διευκολύνουν τη διαδικασία ταύτισης. Όσο μεγαλύτερη είναι η ομοιότητα (ως προς τη συμπεριφορά, τη φυλή, τις δεξιότητες, το φύλο, τις στάσεις, την ηλικία κ.ά.) τόσο πιο δυνατή και σταθερή είναι και η μίμηση του προτύπου. Η θεωρία της κοινωνικής μάθησης έχει βρει πολλές εφαρμογές ιδιαίτερα στο επίπεδο της Παιδαγωγικής αλλά και της Επαγγελματικής Συμβουλευτικής. Αποτελεί, ωστόσο, σήμερα γενική παραδοχή ότι τόσο η αντίληψη της συμπεριφοράς των άλλων, όσο και η αντίληψη των συνεπειών μιας συμπεριφοράς, ευνοϊκών ή δυσμενών, είναι μεταβλητές που εμφανίζουν σημαντική διακύμανση (Γκότοβος, 1990). Ο σύγχρονος εκπαιδευτικός πρέπει να γνωρίζει και να ενσωματώνει τη θεωρία, την έρευνα και την πράξη από όλες τις ψυχολογικές - ανθρωπιστικές προσεγγίσεις. Οι εκπαιδευτικοί, δίνοντας στο μαθητή ευκαιρίες επιλογής προτύπων, μπορούν να τους βοηθήσουν σε επιτυχημένες επιλογές. Για το λόγο αυτό η διερεύνηση των προτύπων που επηρεάζουν τους μαθητές στις επαγγελματικές τους προτιμήσεις θα είναι χρήσιμη για την εκπαιδευτική διαδικασία και ειδικότερα όσον αφορά την επαγγελματική ανάπτυξη των παιδιών.
Στάδια επαγγελματικής ανάπτυξης
Σύμφωνα με τα δεδομένα της Γνωστικής Ψυχολογίας, στο γνωστικό επίπεδο, υπάρχει η δυνατότητα το παιδί των μεγαλύτερων τάξεων του δημοτικού σχολείου να κατακτήσει περισσότερες και ευρύτερες έννοιες, όπως π.χ. κατηγορίες επαγγελμάτων και περισσότερο αφηρημένες έννοιες, όπως η δεξιότητα, η ικανότητα, η αμοιβή, η ανεργία κ.λπ. Καθώς επίσης και να βοηθηθεί στη διαμόρφωση στάσεων όσον αφορά την εργασία και το επάγγελμα (Piaget - Inhelder, 1990).Στάδιο φαντασίας
Τα παιδιά αρχίζουν να διαμορφώνουν αντιλήψεις του κόσμου της εργασίας πολύ πριν να μπουν στο σχολείο. Παρατηρούν τις δραστηριότητες των γονιών τους στο σπίτι και ακούνε τις συζητήσεις τους για επιτυχίες ή απογοητεύσεις στη δουλειά τους. Τα παιδιά μπορούν να παρατηρήσουν τις διαφορετικές συνθήκες εργασίας κάθε γονέα, κάποιος μπορεί να είναι μακριά από το σπίτι κάθε μέρα, ενώ άλλος μπορεί να είναι μακριά για μόνο μέρος του χρόνου ή μπορεί να ασχολείται αποκλειστικά με το σπίτι και το νοικοκυριό. Τα παιδιά παρατηρούν την εργασία άλλων ανθρώπων στη γειτονία ή προσέχουν τους εργαζομένους στα καταστήματα όταν ψωνίζουν με τους γονείς τους. Όταν πια τα παιδιά πάνε στο σχολείο, γνωρίζουν ότι υπάρχουν πολλά διαφορετικά είδη εργασίας και ότι οι άνθρωποι έχουν κάποια επιλογή ως προς ποιο είδος εργασίας κάνουν.
Η επαγγελματική ανάπτυξη στα πιο πολλά χρόνια που το παιδί βρίσκεται στο δημοτικό σχολείο προσδιορίζεται από το στάδιο φαντασίας το οποίο ο Super (Hoppock, 1976 . Herr & Cramer, 1996) θεωρεί ότι εκτείνεται από την ηλικία των 4 έως την ηλικία των 10 ετών. Το στάδιο φαντασίας είναι πολύτιμο δεδομένου ότι προσφέρει στα παιδιά τη δυνατότητα να δοκιμάσουν ποικίλους ρόλους ενηλίκων χωρίς κίνδυνο. Οι ενήλικοι πρέπει να ενθαρρύνουν αυτά τα φανταστικά σχέδια των παιδιών και να μη βιάζονται να τα προσγειώσουν στην πραγματικότητα, χωρίς να ανησυχούν από αυτό που μπορεί να επιλέγουν τα παιδιά, επειδή οι προτιμήσεις που εκφράζονται κατά τη διάρκεια αυτών των ετών είναι γενικά βραχύβιες.
Στάδιο ενδιαφέροντος
Μετά τα 10 έως τα 12 έτη, οι επαγγελματικές επιλογές βασισμένες στη φαντασία λιγοστεύουν και, γενικά, αντικαθίστανται από τις προτιμήσεις που συνδέονται πιο άμεσα με τα ενδιαφέροντα. Τα παιδιά συνειδητοποιούν όλο και περισσότερο τι προτιμούν (ενδιαφέροντα) και τι απορρίπτουν και σιγά - σιγά αυτό μεταφράζεται σε εκπαιδευτικούς και επαγγελματικούς στόχους. Αν και ένας δωδεκάχρονος όσο και ένας επτάχρονος μπορεί να αναφέρει ότι θέλει να γίνει μπασκετμπολίστας, οι λόγοι του καθενός για την επιλογή αυτή πιθανώς διαφέρουν. Ο επτάχρονος μπορεί να δει τους μπασκετμπολίστες ως ήρωες και επομένως η επιλογή του είναι ανεξάρτητη από το ενδιαφέρον του για να παίξει μπάσκετ. Ο δωδεκάχρονος πάλι, είναι στο στάδιο ενδιαφέροντος της επαγγελματικής του ανάπτυξης και πιθανώς επιδιώκει μια σταδιοδρομία ως παίκτης του μπάσκετ επειδή το παιχνίδι αυτό είναι μια αγαπημένη του δραστηριότητα (Taylor, 1971 . Herr& Cramer, 1996).
Η έρευνα
Η μελέτη θεμάτων Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού και Συμβουλευτικής στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού συστήματος προϋποθέτει καλή γνώση της διαδικασίας επαγγελματικής ανάπτυξης του ατόμου. Θέματα της διαδικασίας αυτής, όσον αφορά τη βαθμίδα δημοτικού σχολείου, παρουσιάστηκαν στο πρώτο μέρος.Γενικός σκοπός είναι η διαπίστωση του ρόλου των προτύπων στην έκφραση των επαγγελματικών προτιμήσεων των μαθητών του δημοτικού σχολείου και η αξιοποίησή τους από τους εκπαιδευτικούς.
Σε αυτό το αρχικό - πιλοτικό στάδιο σκοπός ήταν η ανίχνευση των επαγγελματικών προτύπων των μαθητών της Στ' τάξης του δημοτικού σχολείου και το κατά πόσο τα, ενδεχόμενα, επαγγελματικά πρότυπα των παιδιών λειτουργούν και ως κίνητρα των μελλοντικών επαγγελματικών τους στοχοθετήσεων. Επιπλέον σκοπός αυτής της πιλοτικής έρευνας είναι η δημιουργία σωστού εργαλείου το οποίο θα χρησιμοποιηθεί στην κύρια έρευνα.
Σημασία του ερευνώμενου θέματος
Η προσπάθεια αυτή κατατάσσεται στις διερευνητικές - περιγραφικές έρευνες 4 . Η επιλογή του χώρου του δημοτικού σχολείου και της συγκεκριμένης ηλικίας των παιδιών γίνεται διότι:- Ο ρόλος του δημοτικού σχολείου εμπίπτει στα άμεσα ενδιαφέροντα μου και θεωρώ πως είναι το αρχικό και ιδιαίτερα σημαντικό στάδιο στην επαγγελματική διαπαιδαγώγηση και ανάπτυξη του ατόμου.
- Στα θέματα επαγγελματικής ανάπτυξης των παιδιών του δημοτικού σχολείου ή σε θέματα εισαγωγής του θεσμού του Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού στο επίπεδο του δημοτικού σχολείου δεν υπάρχουν (στη χώρα μας) έρευνες που να μας δίνουν αξιόπιστα στοιχεία.
- Η διερεύνηση των προτύπων που επηρεάζουν τους μαθητές και λειτουργούν ως κίνητρα για τις μελλοντικές επαγγελματικές τους προτιμήσεις είναι χρήσιμη για την εκπαιδευτική διαδικασία και ειδικότερα όσον αφορά την επαγγελματική ανάπτυξη των παιδιών.
Ερευνητική υπόθεση
Υπάρχουν πρότυπα που επηρεάζουν τους μαθητές στην ηλικία της Στ' τάξης του δημοτικού σχολείου στις επαγγελματικές τους προτιμήσεις και λειτουργούν ως κίνητρα για τις μελλοντικές επαγγελματικές τους επιδιώξεις.Πεδίο πιλοτικής έρευνας
Η αρχική αυτή διερεύνηση του θέματος έγινε σε μαθητές Στ' τάξης του δημοτικού, δημόσιων και ιδιωτικών σχολείων της ευρύτερης περιοχής Αττικής.Μεθοδολογία πιλοτικής έρευνας
Η διερεύνηση έγινε με αυτοσχέδιο ανώνυμο ερωτηματολόγιο (αντίγραφό του παρατίθεται στο ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ), με προσωπική επαφή και ενημέρωση των εκπαιδευτικών και των μαθητών για το σκοπό της έρευνας, το οποίο περιείχε:- εισαγωγική επιστολή,
- τις κύριες ερωτήσεις της έρευνας,
- τα δημογραφικά στοιχεία.
Τα διερευνητικά ερωτήματα που αφορούσαν την καταγραφή των απόψεων των παιδιών ομαδοποιήθηκαν στους εξής άξονες:
- Στον πρώτο άξονα ομαδοποιήθηκαν τα ερωτήματα που αφορούν την καταγραφή των απόψεων των παιδιών σε θέματα που σχετίζονται με αξίες εργασίας (εργασιακές - επαγγελματικές) αξίες.
- Στο δεύτερο άξονα ομαδοποιήθηκαν τα ερωτήματα που αφορούν την καταγραφή των απόψεων των παιδιών για τις επιθυμίες μελλοντικής επαγγελματικής σταδιοδρομίας και τις στερεοτυπικές τους αντιλήψεις σε θέματα εργασίας και εκπαίδευσης.
- Στον τρίτο άξονα ομαδοποιήθηκαν τα ερωτήματα με τα οποία συλλέγονται στοιχεία για τα κοινωνικά και επαγγελματικά πρότυπα των παιδιών και το ρόλο της οικογένειας και του σχολείου στην επαγγελματική τους ανάπτυξη.
- Ένας τέταρτος άξονας σχετίζεται με τη συλλογή δημογραφικών στοιχείων (φύλο, σπουδές και επάγγελμα γονέων).
Οι άξονες αυτοί και τα επιμέρους ερωτήματα συνθέτουν τη βασική υπόθεση της έρευνας. Η σχηματική παράσταση της δομής του ερωτηματολογίου παρουσιάζεται στο παρακάτω διάγραμμα.
Χαρακτηριστικά του δείγματος
Στην πιλοτική φάση της έρευνας το ερωτηματολόγιο απάντησαν 153 μαθητές με σκοπό την ανάλογη προσαρμογή των ερωτημάτων και των επιμέρους αξόνων του εργαλείου. Η δειγματοληψία ήταν τυχαία μεταξύ του γενικού πληθυσμού των δημοτικών σχολείων της περιοχής Αττικής. Όλα τα ερωτηματολόγια χορηγήθηκαν από 20 Σεπτεμβρίου έως 5 Οκτωβρίου 2004.Ευρήματα - σχολιασμός
Όπως παρουσιάζεται στον Πίνακα 1 το δείγμα αυτής της διερεύνησης αποτέλεσαν συνολικά 153 μαθητές (Ν = 153) της Στ΄ τάξης δημόσιων και ιδιωτικών δημοτικών σχολείων της Αττικής. Από αυτούς 77 (50,3%) ήταν αγόρια και 76 (49,7%) ήταν κορίτσια. Καθίσταται εμφανές ότι το δείγμα ήταν ισάριθμο ως προς το φύλο.
Για την επεξεργασία των επιμέρους δεδομένων της έρευνας χρησιμοποιήθηκε η στατιστική ταξινόμηση των επαγγελμάτων (ΣΤΕΠ - 925 ) από την οποία προέκυψε η παρακάτω ένδεκαβαθμη κωδικοποίηση των επαγγελμάτων:
Το μορφωτικό επίπεδο των γονέων περιγράφεται στους Πίνακες 3 και 4 παρακάτω:
ΠΙΝΑΚΑΣ 3: Επίπεδο σπουδών πατέρα
ΠΙΝΑΚΑΣ 4: Επίπεδο σπουδών μητέρας
Οι επαγγελματικές δραστηριότητες των γονέων, με βάση την κατηγοριοποίηση του Πίνακα 2, περιγράφονται στους Πίνακες 5 και 6 και στις Γραφικές Παραστάσεις 1 και 2 παρακάτω, απ' όπου διαπιστώνεται πως η πλειοψηφία (65,3%) για τους πατέρες είναι τεχνίτες - ειδικευμένοι εργάτες (40,5%) ή υπάλληλοι (24,8%) και για τις μητέρες (65,4%) οικιακά (42,5%) και υπάλληλοι (22,9%):
ΓΡΑΦΙΚΗ ΠΑΡΑΣΤΑΣΗ 1: Επάγγελμα πατέρα
ΠΙΝΑΚΑΣ 6: Επάγγελμα μητέρας
ΓΡΑΦΙΚΗ ΠΑΡΑΣΤΑΣΗ 2: Επάγγελμα μητέρας
Όσον αφορά τα ερωτήματα του άξονα Ι του ερωτηματολογίου τα οποία αναφέρονταν στις εργασιακές αξίες που εκφράζουν τα παιδιά - υποκείμενα της έρευνας διαπιστώθηκαν τα εξής:
Τα παιδιά διατύπωσαν και σκιαγράφησαν τις εργασιακές αξίες που διαμορφώνουν απαντώντας αρχικά στην Ερώτηση 1: Όταν μεγαλώσω θα κάνω μια δουλειά (ένα επάγγελμα) που... Τα δεδομένα των απαντήσεων παρουσιάζονται αρχικά στον Πίνακα 7 και ιεραρχημένα με βάση την απάντηση ΝΑΙ στον Πίνακα 8 παρακάτω.
ΠΙΝΑΚΑΣ 8: Όταν μεγαλώσω θα κάνω μια δουλειά (ένα επάγγελμα) που...
Ιεράρχηση με βάση το ΝΑΙ
Σε επίπεδο σύγκρισης τα δεδομένα των παραπάνω πινάκων παρουσιάζονται στη Γραφική Παράσταση 3 παρακάτω, όπου παρατηρούμε πως τα παιδιά θα επέλεγαν ένα επάγγελμα κυρίως με βάση τα ενδιαφέροντά τους, με βάση τις ικανότητές τους, με βάση την κοινωνική χρησιμότητα αυτού του επαγγέλματος και με βάση τις οικονομικές του απολαβές. Σε μεγάλο ποσοστό επίσης θα τους ενδιέφερε να έχουν μια μόνιμη δουλειά ή να έχουν μια δουλειά με την οποία θα ταξιδεύουν συχνά ή θα τους καταστήσει διάσημους.
Παράλληλα τα παιδιά διατύπωσαν απόψεις οι οποίες σχετίζονται με εργασιακές αξίες. Τα δεδομένα παρουσιάζονται στην παρακάτω Γραφική Παράσταση 4 απ' όπου φαίνεται πως, σε σχέση και με το προηγούμενο ερώτημα, τα παιδιά έχουν μια σταθερή γνώμη για την κοινωνική χρησιμότητα των επαγγελμάτων (77,1% Συμφωνώ: Πιο σημαντικό από τα χρήματα είναι η δουλειά σου να σε κάνει χρήσιμο (ή χρήσιμη) στην κοινωνία). Επίσης παρουσιάζεται (αν και περισσότερο ως αναγκαιότητα εξ' αιτίας της διατύπωσης του ερωτήματος (άποψης) η αξία των σπουδών και της εκπαίδευσης (69,3%) ή η κοινωνική αίγλη της εκπαίδευσης και των σπουδών (43,8%).
Ιεράρχηση με βάση το «συμφωνώ»
Κλίμακα: Συμφωνώ - Μπορεί (=ίσως) - Δεν έχω γνώμη - Διαφωνώ
Στα ερωτήματα σχετικά με τις επιθυμίες μελλοντικής επαγγελματικής σταδιοδρομίας των παιδιών και τις στερεοτυπικές τους αντιλήψεις σε θέματα εργασίας και εκπαίδευσης παρατηρούνται τα παρακάτω:
Τα παιδιά στην ερώτηση: Τι θα ήθελες να γίνεις... δηλώνουν τις προτιμήσεις τους οι οποίες έχουν ταξινομηθεί με βάση τις κατηγορίες του Πίνακα 2. Στον Πίνακα 9 παρακάτω και τη σχετική Γραφική Παράσταση 5 παρουσιάζονται τα δεδομένα:
ΓΡΑΦΙΚΗ ΠΑΡΑΣΤΑΣΗ 5: Γράψε ποια δουλειά (επάγγελμα) θα ήθελες (θα σου άρεσε) να κάνεις...
Ιεραρχικά
Σύμφωνα με τα παραπάνω σε ένα ποσοστό 41,8% τα παιδιά ενδιαφέρονται και δηλώνουν πως θα προτιμούσαν να ασχοληθούν με επιστημονικά και ελεύθερα επαγγέλματα (κατηγορία Α). Στην κατηγορία αυτή εντάσσονται, με βάση τη ΣΤΕΠ 92, δηλωθέντα επαγγέλματα όπως: γιατρός (γενικά), φαρμακοποιός, ζωγράφος, μηχανολόγος ΗΥ, πολιτικός μηχανικός, δικηγόρος - δικαστικός, διπλωμάτης, αστροφυσικός, ψυχολόγος. Ποσοστό 13,1% επιθυμεί σταδιοδρομία στο χώρο της εκπαίδευσης (έχουν ενταχθεί όλα τα εκπαιδευτικά επαγγέλματα). Το 26,1% θέλει σταδιοδρομία στην κατηγορία Γ΄ στην οποία με βάση τη ΣΤΕΠ 92 κατατάσσονται και οι αμειβόμενοι αθλητές (ποδοσφαιριστές, καλαθοσφαιριστές κ.ά.) που απετέλεσαν και την πλειοψηφία των δηλούμενων επιθυμιών σε αυτήν την κατηγορία, οι τραγουδιστές κ.ά.
Παράλληλα ζητήθηκε από τα παιδιά να επιλέξουν από έναν συγκεκριμένο κατάλογο επαγγελμάτων πόσο θα επιθυμούσαν να εξασκήσουν κάθε επάγγελμα με την ερώτηση: Ας υποθέσουμε ότι «πατώντας ένα κουμπί» κάνεις όποιο επάγγελμα θέλεις αυτή τη στιγμή. Σημείωσε σε καθένα από τα επαγγέλματα που υπάρχουν στον παρακάτω πίνακα πόσο θα ήθελες να το κάνεις.
Τα δεδομένα παρουσιάζονται αρχικά στον Πίνακα 10 ως προς τη δήλωση επιθυμίας «πάρα πολύ» ιεραρχούνται ως προς αυτή τη δήλωση στον Πίνακα 11.
ΠΙΝΑΚΑΣ 11: Θα ήθελα πάρα πολύ να γίνω...
Ιεράρχηση με βάση την επιθυμία «πάρα πολύ»
Όσον αφορά τις στερεοτυπικές αντιλήψεις των παιδιών σχετικά με τις «ανδρικές» και «γυναικείες» επαγγελματικές δραστηριότητες τα παιδιά κλήθηκαν να απαντήσουν αν συμφωνούν ή διαφωνούν, με επιλογή ΝΑΙ - ΟΧΙ, σε μια σειρά από δηλώσεις. Τα δεδομένα παρουσιάζονται παρακάτω στον Πίνακα 12 και τη Γραφική Παράσταση 6. Παρατηρούμε πως οι στερεοτυπικές αντιλήψεις για το φύλο στα παιδιά δεν έχουν γενικά αρνητική φόρτιση εκτός από κάποιες εξαιρέσεις (βλ. Γραφική Παράσταση 6: Δ, Ε-οριακά, Λ-οριακά).
ΓΡΑΦΙΚΗ ΠΑΡΑΣΤΑΣΗ 6: Απάντησε (Ναι) αν συμφωνείς ή (Όχι) αν διαφωνείς με τις παρακάτω γνώμες:
Όσον αφορά τα ερωτήματα με τα οποία συλλέγονται στοιχεία για τα πρότυπα των παιδιών, το ρόλο της οικογένειας και του σχολείου στην επαγγελματική τους ανάπτυξη, αρχικά, με ερώτηση: Από πού άκουσες, είδες, έμαθες όσα ξέρεις για τη δουλειά (επάγγελμα) που θα σου άρεσε να κάνεις, κωδικοποιήθηκαν οι απαντήσεις των παιδιών ως εξής:
Με βάση αυτήν την κωδικοποίηση προέκυψαν τα παρακάτω στοιχεία από την επεξεργασία των δεδομένων τα οποία παρουσιάζονται παρακάτω στον Πίνακα 14. Από τα δεδομένα αυτά τα παιδιά φαίνεται να μαθαίνουν για τα επαγγέλματα που τα ενδιαφέρουν από τα ΜΜΕ (33,3%) και το οικογενειακό τους περιβάλλον (32,7%), από κάποιον που κάνει (ασκεί) το επάγγελμα που τα ενδιαφέρει (ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον) σε ποσοστό 18,3% και τέλος σε ποσοστό μόλις 10,5% τα παιδιά δηλώνουν πως πληροφορούνται για τα επαγγέλματα που τους κινούν ενδιαφέρον από το σχολείο και τους δασκάλους τους (ευρύτερα).
Ίσως για το λόγο αυτό (την έλλειψη [;] ενημέρωσης από το σχολείο) εμφανίζεται ενισχυμένος ο ρόλος της οικογένειας αφού σε ποσοστό 77,8% τα παιδιά δηλώνουν πως συζητούν με τους γονείς τους για το επάγγελμα που θα κάνουν στο μέλλον (Πίνακας 15) και σε ποσοστό 79,1% δηλώνουν πως οι γονείς θέλουν να διαλέξουν μόνα τους τα παιδιά (άραγε με ποια πληροφόρηση;) το επάγγελμα που θα ακολουθήσουν (Πίνακας 16).
Πίνακας 16: Οι γονείς σου θέλουν να διαλέξεις εσύ το επάγγελμα που θα ήθελες να κάνεις στο μέλλον;
Τέλος ζητήθηκε από τα παιδιά να δηλώσουν (ΝΑΙ - ΟΧΙ) αν έχουν κάποιο είδωλο - πρότυπο, κάποιο πρόσωπο που θαυμάζουν και θα ήθελαν όταν μεγαλώσουν να του μοιάσουν. Τα αποτελέσματα καταγράφονται στον Πίνακα 17, όπου φαίνεται πως η πλειοψηφία των παιδιών (65,4%) έχουν κάποιο είδωλο - πρότυπο. Στον Πίνακα 18 έχει γίνει κατάταξη των επαγγελμάτων που ασκούν τα είδωλα - πρότυπα των παιδιών, με βάση την κατηγοριοποίηση του Πίνακα 2 από τη ΣΤΕΠ 92. Από αυτόν τον πίνακα καθίσταται εμφανές πως τα περισσότερα παιδιά θαυμάζουν και έχουν ως πρότυπα πρόσωπα του καλλιτεχνικού και αθλητικού χώρου (Κατηγορία Γ, 64 επιλογές = ποσοστό 41,8%. Από τις 64 επιλογές σε αυτήν την κατηγορία και οι 64 αφορούν ποδοσφαιριστές και τραγουδιστές). Παρατηρώντας τον Πίνακα 19 φαίνεται πως τα είδωλα - πρότυπα των παιδιών μετουσιώνονται και σε επαγγελματικά πρότυπα αφού το 51,6% των παιδιών δηλώνει πως θέλει, στο μέλλον, να κάνει την ίδια δουλειά με το είδωλο - πρότυπο με το οποίο ταυτίζεται.
Πίνακας 18: Τι δουλειά (επάγγελμα) κάνει το είδωλό σου;
Πίνακας 18: Θα ήθελες να κάνεις, όταν μεγαλώσεις, την ίδια δουλειά με το είδωλο που θαυμάζεις;
Συζήτηση - Συμπεράσματα
Η αρχική αυτή διερεύνηση του υπό συζήτηση θέματος έδωσε αρκετά στοιχεία για σχολιασμό και επεξεργασία. Παράλληλα εντοπίστηκαν τα σημεία τα οποία χρήζουν περαιτέρω διερεύνησης και τα σημεία εμπλουτισμού και βελτίωσης του εργαλείου για μια δεύτερη πιλοτική και μετά την τελική εφαρμογή.Βασική υπόθεση ήταν πως υπάρχουν πρότυπα που επηρεάζουν τους μαθητές στην ηλικία της Στ΄ τάξης του δημοτικού σχολείου στις επαγγελματικές τους προτιμήσεις και λειτουργούν ως κίνητρα για τις μελλοντικές εκπαιδευτικές και επαγγελματικές τους επιδιώξεις.
Από τη διερεύνηση καθίσταται εμφανές πως τα πρότυπα του κοινωνικού περιβάλλοντος αναλαμβάνουν πολλές φορές το ρόλο του καθοδηγητή και τα παιδιά μπορούν να μιμηθούν το γονέα, έναν δάσκαλο, έναν αθλητή ή ένα τηλεοπτικό αστέρα. Η διαδικασία της μίμησης του προτύπου φαίνεται να είναι πιο αποτελεσματική και πιο σταθερή όταν το πρότυπο μοιάζει με τον παρατηρητή, διαθέτει κοινωνικό γόητρο και ανώτερη κοινωνική δύναμη ή κατέχει ειδικές γνώσεις (Bandura, 1997).
Οι επαγγελματικές προτιμήσεις που εκφράζουν τα παιδιά απεικονίζουν την εμπειρία και τη γνώση τους. Έχουν μικρή γνώση των εμποδίων ή των απαιτήσεων για είσοδο στην αγορά εργασίας και κυρίως προσανατολίζονται προς τις κυρίαρχες και συνήθεις επαγγελματικές δραστηριότητες (Super & Sverko, 1995 . Golombok & Fivush, 1996).
Στο στάδιο αυτό φαίνεται πως οι επιλογές των παιδιών είναι πρόωρες και μοιάζουν περισσότερο με ένα παιχνίδι φαντασίας. Προέρχονται αρχικά από τα επαγγελματικά πρότυπα που παρέχουν οι γονείς ή συγγενείς - γνωστοί και φίλοι ενώ καθώς τα παιδιά μεγαλώνουν οι επιλογές φαίνεται πως τείνουν να βασιστούν στα επαγγέλματα των ηρώων ή ειδώλων τους. Οι κοινές επαγγελματικές επιλογές περιλαμβάνουν τον ποδοσφαιριστή, τον τηλεοπτικό αστέρα, το δάσκαλο και το γιατρό. Τα περισσότερα αγόρια επιλέγουν επαγγέλματα δράσης ή επαγγέλματα που απαιτούν φυσική δύναμη και τα περισσότερα κορίτσια εκφράζουν μια προτίμηση για τα ανθρωπιστικά επαγγέλματα (βλ. και Seligman, 1994). Οι εργαζόμενοι που φαίνονται ισχυροί, επιδέξιοι, γενναίοι και προσανατολισμένοι στη δράση είναι ιδιαίτερα ελκυστικοί στα παιδιά αυτής της ηλικίας. Αυτές οι επιλογές έχουν ελάχιστη ή καμία σχέση με τις ικανότητες ή τις δραστηριότητες των παιδιών αλλά, μάλλον, απεικονίζουν την τάση τους να προσανατολιστούν σε κάτι που θεωρούν συναρπαστικό και ευχάριστο (Super & Sverko, 1995).
Βέβαια η αναπτυξιακή ετοιμότητα και η συγκρότηση γνωστικών δομών έχουν σημασία στην απόκτηση των πληροφοριών σταδιοδρομίας. Η γνώση των παιδιών αυξάνει όσο μεγαλώνουν και συνειδητοποιούν τη μεγάλη ποικιλία των επαγγελμάτων. Αυτή η γνώση μπορεί να προέλθει από βιβλία, ταινίες, την τηλεόραση καθώς επίσης και μέσω της άμεσης παρατήρησης των εργαζομένων. Όμως κυρίως στα ηλεκτρονικά ΜΜΕ, αλλά και στον έντυπο τύπο ή τα σχολικά εγχειρίδια, ακόμα και σήμερα, παρουσιάζεται μια στρεβλή εικόνα του κόσμου της εργασίας στον οποίο ως επαγγελματικά επιτυχημένοι παρουσιάζονται τα διευθυντικά στελέχη σε επαγγέλματα υπηρεσιών ή τα ειδικευμένα στελέχη σε εμπόρια και τα στελέχη γραφείου ή ΜΜΕ τα οποία κυρίως είναι άνδρες ενώ οι γυναίκες παρουσιάζονται στους παραδοσιακούς ρόλους (Σιδηροπούλου, 1995 . Golombok & Fivush, 1996). Τα τελευταία χρόνια, συνειδητές προσπάθειες και φωνές έχουν οδηγήσει στην απεικόνιση ενός ευρύτερου φάσματος επαγγελμάτων των λιγότερο παραδοσιακών ρόλων για τους άνδρες και τις γυναίκες στην τηλεόραση και στον τύπο. Σήμερα, οι γυναίκες απεικονίζονται ως δικηγόροι, παθολόγοι και δημοσιογράφοι και οι άνδρες απεικονίζονται στους ρόλους του δασκάλου και του εργάτη καθώς επίσης και στους παραδοσιακότερους ρόλους, όχι όμως εύκολα και συχνά σε «κόντρα» ρόλους π.χ. να φροντίζουν το σπίτι (Σιδηροπούλου, 1996). Παρ' όλα αυτά στη συγκεκριμένη έρευνα δεν διακρίνονται ακραίες στερεοτυπικές αντιλήψεις παρ' ότι οι απόψεις των παιδιών για το φύλο είναι πιθανό να είναι άκαμπτες σ' αυτήν την ηλικία (βλ. και Seligman, 1994), ανεξάρτητα από το οικογενειακό υπόβαθρο. Αυτή η ακαμψία φαίνεται να είναι μια άλλη αντανάκλαση της ανάγκης των παιδιών για καθοδήγηση και συγκεκριμενοποίηση. Σε αυτήν την προσπάθεια ανίχνευσης του ρόλου του φύλου και της ακόλουθης προσκόλλησης σε στερεοτυπικές αντιλήψεις οι δάσκαλοι βλέπουμε συχνά τα αγόρια να τείνουν να υπογραμμίσουν τις επιθετικές και αθλητικές πλευρές τους, ενώ τα κορίτσια να εμφανίζουν αισθητικά και λεκτικά ενδιαφέροντα.
Οι αξίες, καθώς επίσης και τα ενδιαφέροντα, φαίνεται πως είναι ένας σημαντικός καθοριστικός παράγοντας της επαγγελματικής προτίμησης - επιλογής των παιδιών. Στο στάδιο αυτό της επαγγελματικής τους ανάπτυξης φαίνεται πως τα παιδιά προσανατολίζονται προς τις κοινωνικές αξίες καθώς μπορούν πια να κατανοήσουν αφηρημένες έννοιες. Οι επαγγελματικές αξίες των παιδιών φαίνεται να αφορούν την επαγγελματική θέση και το γόητρο, τις συνθήκες εργασίας και τις ευκαιρίες για την ανεξαρτησία.
Τα παιδιά φαίνεται να αναπτύσσουν κάποια άποψη για το κοινωνικό γόητρο των επαγγελμάτων. Μάλλον τα παιδιά σε αυτό το στάδιο προσδιορίζουν τις μελλοντικές επαγγελματικές τους επιλογές αποκλείοντας επαγγέλματα που θεωρούν ότι έχουν χαμηλό γόητρο ή και εισόδημα ή φαίνεται να είναι ασυμβίβαστο με την αντίληψη που έχουν για την κοινωνική τάξη στην οποία ανήκουν ή θέλουν να περάσουν.
Από τη διερεύνηση αυτή φαίνεται πως τα περισσότερα παιδιά αποδίδουν την υψηλότερη θέση στα επαγγέλματα όπως ο γιατρός, ο δικηγόρος κ.ά. που θεωρούν πως έχουν εξέχουσα θέση στην κοινωνία. Αντιλαμβάνονται τα επαγγέλματα που περιλαμβάνουν τη χειρωνακτική εργασία ή έναν σκληρό τρόπο ζωής (π.χ., εργάτης, αγρότης) με χαμηλό γόητρο. Τα παιδιά φαίνεται να έχουν σαφή ιδέα των μισθών που συνδέονται με πολλά επαγγέλματα και το θέμα αυτό μάλλον είναι σημαντικός παράγοντας στον καθορισμό των επαγγελματικών ονειροπολήσεών τους.
Περαιτέρω έρευνα απαιτείται για να εντοπίσει:
- αν οι διατυπωθείσες απόψεις - ενδείξεις είναι πραγματικά αντιπροσωπευτικές,
- αν υπάρχουν πραγματικά στατιστικές διαφορές μέσω σειράς ανεξάρτητων μεταβλητών, όπως το φύλο των παιδιών, η εθνική καταγωγή και η κοινωνικοοικονομική θέση στις επαγγελματικές ταξινομήσεις και επιλογές λόγω γοήτρου που κάνουν τα παιδιά.
Από την ολοκληρωμένη έρευνα θα έχουμε αρκετά ασφαλή συμπεράσματα για την εφαρμογή του Σ.Ε.Π. στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (στο δημοτικό σχολείο) λαμβάνοντας υπόψη τα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά των παιδιών του δημοτικού σχολείου.
1 Εισήγηση - παρουσίαση πιλοτικής έρευνας στο Πανελλήνιο Συνέδριο Γνωστικής Ψυχολογίας: Η ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΣΗΜΕΡΑ: ΓΕΦΥΡΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΕΛΕΤΗ ΤΗΣ ΝΟΗΣΗΣ, Αλεξανδρούπολη, 4 - 7 Νοεμβρίου 2004. Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης - Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης.
2 Σ.Ε.Π. = Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός
3 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΚΗ ΟΜΟΣΠΟΝΔΙΑ ΕΛΛΑΔΑΣ (1993): Έγγραφο ΔΟΕ στο Π.Ι. προς τον Υπεύθυνο του Τομέα Σ.Ε.Π. (κ. Στ. Τζέπογλου), ΑΠ: 24 -14/7/1993 για τον Σ.Ε.Π. στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση.
4 Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (1993α), σ. 131
5 Για το προσδιορισμό της επαγγελματικής δραστηριότητας βασική πηγή πληροφοριών απετέλεσε το βιβλίο ΣΤΕΠ - 92 το οποίο καλύπτει σε μεγάλο βαθμό το πλήθος των επαγγελματικών ειδικοτήτων. Το βιβλίο αυτό είναι έκδοση της Εθνικής Στατιστικής Υπηρεσίας.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The Exercise of Control. USA: W. H. Freeman and Company.Bandura, A. (1995). Self-Efficacy in Changing Societies. USA: Cambridge University Press.
Γκότοβος, Α.Ε. (1990). Κοινωνικής Μάθησης Θεωρία. Λήμμα στο: Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια - Λεξικό. Τόμος 5, σελ. 2704. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Δημητρόπουλος, Ε. Γ. και ομάδα εργασίας (2000). Επέκταση λειτουργιών του θεσμού «Συμβουλευτική - Προσανατολισμός» στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Έργο 3: Παραγωγή παιδαγωγικού υλικού για την εφαρμογή της συμβουλευτικής και του προσανατολισμού στην εκπαίδευση. Ενέργεια 1.1.ε: «Επαγγελματικός Προσανατολισμός». Αθήνα: ΕΠΕΑΕΚ/ Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Δημητρόπουλος, Ε. Γ. (1998). Συμβουλευτική και Συμβουλευτική Ψυχολογία. (1) Συμβουλευτική - Προσανατολισμός - Επαγγελματική Ψυχολογία. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Δημητρόπουλος, Ε., & Μπακατσή, Ρ. (1996). Ο θεσμός «Συμβουλευτική - Προσανατολισμός» στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση στη χώρα μας - Μια πρόταση - πλαίσιο. Στο περιοδικό: Η λέσχη των εκπαιδευτικών. Τ. 14, Ιούνιος - Αύγουστος 1996, σ. 26 - 28. Αθήνα: Σ. Πατάκης Α.Ε.
Drummond, R. J., & Ryan, C. W. (1995). Career Counseling: A developmental approach. USA: Prentise - Hall, Inc.
Erickson, E., H. (1975). Παιδική ηλικία και κοινωνία. Αθήνα: Καστανιώτη.
Golombok, S., & Fivush, R. (1996). Gender Development. USA: Cambridge University Press.
Gyspers, N. C., Heppner, M. J., Johnston, J. A., (1998). Career Counseling. Process, Issues and Techniques. USA: Allyn & Bacon.
Herr, E. L., Cramer, S. H. (1996): Career Guidance and Counseling through the life span: systematic approaches. (5th ed). USA: HarperCollins Publishers Inc.
Hoppock, R. (1976). Occupational Information. USA: McGraw-Hill Inc.
Isaacson, L. E., & Brown, D. (1993). Career Information, Career Counseling, and Career Development. (5th ed.). USA: Allyn & Bacon.
Κάντας, Α., Χαντζή, Α, (1991). Ψυχολογία της Εργασίας. Θεωρίες Επαγγελματικής Ανάπτυξης. Στοιχεία Συμβουλευτικής. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κασσωτάκης, Μ. Ι. (1981). Η πληροφόρηση για τις σπουδές και τα επαγγέλματα. Μεθοδολογία του Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Κολιάδης, Ε. Α. (1995). Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη. Τόμος Β΄. (γ΄ έκδοση). Αθήνα: αυτοέκδοση.
Κολιάδης, Ε. Α. (1990). Κοινωνικογνωστικές Θεωρίες Μάθησης. Λήμμα στο: Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια - Λεξικό. Τόμος 5, σελ. 2709. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κρασσάς, Κ. Σ. (2001). Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση και η σημασία της στη διαδικασία επαγγελματικής ανάπτυξης του ατόμου. Διερεύνηση των θέσεων των εκπαιδευτικών (γενικής και ειδικής αγωγής). Διπλωματική εργασία Μεταπτυχιακού Προγράμματος Συμβουλευτικής & Επαγγελματικού Προσανατολισμού, Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα.
Κωσταρίδου - Ευκλείδη, Α. (1997). Ψυχολογία των κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μαλικιώση- Λοΐζου, Μ. (1994). Συμβουλευτική Ψυχολογία. (β΄ έκδοση). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μάνος, Κ. Γ. (1991). Ψυχοπαιδαγωγική Συμβουλευτική Ι. (θεωρία). Αθήνα: αυτοέκδοση.
Μιχαηλίδης - Νουάρος, Α. (1967).Ο Επαγγελματικός Προσανατολισμός - Κεντρικό πρόβλημα της Παιδείας μας. Ανάτυπο από τα «Χρονικά» του Πειραματικού Σχολείου του Αριστοτέλειου Πανεπιστήμιου της Θεσσαλονίκης. Τόμος Κ', Τεύχος 79 - 80.
Μπρούζος, Α. (1995). Ο Εκπαιδευτικός ως λειτουργός Συμβουλευτικής -Προσανατολισμού. Μια ανθρωπιστική θεώρηση της εκπαίδευσης. Αθήνα: Εκδόσεις Λύχνος.
Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (1993α). Μεθοδολογία Επιστημονικής Έρευνας. Τόμος 1. Αθήνα (αυτοέκδοση).
Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (1993β). Μεθοδολογία Επιστημονικής Έρευνας. Τόμος 2. Αθήνα (αυτοέκδοση).
Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (1993γ). Στατιστική εφαρμοσμένη στις επιστήμες της συμπεριφοράς. Τόμος Β΄: Επαγωγική στατιστική. Αθήνα (αυτοέκδοση).
Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (1990). Στατιστική εφαρμοσμένη στις επιστήμες της συμπεριφοράς. Τόμος Α΄: Περιγραφική στατιστική. Αθήνα (αυτοέκδοση).
Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (1985α). Εξελικτική Ψυχολογία. Η ψυχική ζωή από τη σύλληψη ως την ενηλικίωση. Τόμος 1. Προσχολική ηλικία. Αθήνα (αυτοέκδοση).
Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (1985β). Εξελικτική Ψυχολογία. Η ψυχική ζωή από τη σύλληψη ως την ενηλικίωση. Τόμος 2. Προσχολική ηλικία. Αθήνα (αυτοέκδοση).
Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (1985γ). Εξελικτική Ψυχολογία. Η ψυχική ζωή από τη σύλληψη ως την ενηλικίωση. Τόμος 3. Σχολική ηλικία. Αθήνα (αυτοέκδοση).
Pervin, L. A., & John, O. P. (1997). Personality: Theory and Research. (7th ed.). USA: John Wiley & Sons, Inc.
Piaget, J. - Inhelder, B. (1990). Η ψυχολογία του παιδιού (Μετάφραση: Κωνσταντίνος Κίτσος). Αθήνα: Ι. Ζαχαρόπουλος.
Σιδηροπούλου - Δημακάκου, Δ. (2002). Επαγγελματική αξιολόγηση και καθοδήγηση. (διδακτικές σημειώσεις). Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Σιδηροπούλου - Δημακάκου, Δ. (2001). Μετρήσεις ειδικών διαφερόντων, κλίσεων και ικανοτήτων. (διδακτικές σημειώσεις). Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Σιδηροπούλου - Δημακάκου, Δ. (2001). Συμβουλευτική & Επαγγελματικός Προσανατολισμός. (διδακτικές σημειώσεις). Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Σιδηροπούλου - Δημακάκου, Δ. (2000). Επαγγελματική Συμβουλευτική και Καθοδήγηση. Αθήνα: ISS ΕΠΕ.
Σιδηροπούλου - Δημακάκου, Δ. (1996). Επαγγελματικός Προσανατολισμός και Συμβουλευτική: Διαδικασία προληπτική ή θεραπευτική; Στο ανθολόγιο: Μπουλουγούρης, Γ. (Επιμέλεια Έκδοσης): Θέματα Γνωσιακής και Συμπεριφοριστικής Θεραπείας, τ. Γ, σσ. 94 - 105. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Σιδηροπούλου - Δημακάκου, Δ. (1995). Διαφορές στις επαγγελματικές επιλογές των δύο φύλων. Περιοδικό: Τα Εκπαιδευτικά, τ. 36, σσ. 106 - 115. Αθήνα: Τα Εκπαιδευτικά.
Seligman, L. (1994). Developmental Career Counseling and Assessment. (2nd Edition). USA: Sage Publications, Inc.
Super, D. E. & Sverko, B. (1995). Life Roles, Values, and Careers. USA: Jossey-Bass Publishers.
Taylor, H. J. (1971). School Counselling. Basingstoke & London: Macmillan Education Ltd.
Tyler, L. E. (1969). The work of the Counselor. (Third Edition). Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice -Hall, Inc.
Τζέπογλου, Στ. (1998). Εισαγωγικές Επισημάνσεις. Στο ανθολόγιο: Κωνσταντινίδου, Τ. (επιμέλεια έκδοσης): Συμβουλευτική & Επαγγελματική Αγωγή: Κύπρος - Ελλάδα - Ευρώπη, σ. 33, Λευκωσία: Υπηρεσία Συμβουλευτικής και Επαγγελματικής Αγωγής - Δ/νση Μέσης Εκπαίδευσης - Υπουργείο Παιδείας & Πολιτισμού Κύπρου.
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ
(ΕΠΙΣΤΟΛΗ & ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΕΡΕΥΝΑΣ)
Μπορεί ο Επαγγελματικός Προσανατολισμός να βοηθήσει την προοπτική της επαγγελματικής αποκατάστασης των ατόμων με αναπηρίες [ΑμεΑ] στη σημερινή ελληνική πραγματικότητα
15-September-2006
Στέλιος Κ. Κρασσάς1
Μπορεί ο Επαγγελματικός Προσανατολισμός να βοηθήσει την προοπτική
της επαγγελματικής αποκατάστασης των ατόμων με αναπηρίες [ΑμεΑ] στη
σημερινή ελληνική πραγματικότητα2
Εισαγωγή
Ένα άτομο με αναπηρία θεωρείται, συνήθως, πως διαφέρει από το γενικό πληθυσμό (συναισθηματικά, σωματικά, νευρολογικά, ψυχολογικά, αισθητηριακά) εξαιτίας κάποιου ατυχήματος, ασθένειας, περιγεννητικών ή αναπτυξιακών προβλημάτων. Στη χώρα μας, με βάση το Νόμο 2817/2000 ως άτομα με ειδικές ανάγκες θεωρούνται όσοι έχουν σημαντική δυσκολία μάθησης και προσαρμογής εξαιτίας σωματικών, διανοητικών, ψυχολογικών, συναισθηματικών και κοινωνικών ιδιαιτεροτήτων. Γενικά ο όρος άτομα με ειδικές ανάγκες3 αναφέρεται σε παιδιά ή ενήλικες με ιδιαίτερες εκπαιδευτικές και κοινωνικές ανάγκες. Οι μεν εκπαιδευτικές τους ανάγκες δημιουργούνται από τη δυσκολία που αντιμετωπίζουν (λόγω αναπηρίας, ασθένειας, συναισθηματικής ή ψυχικής διαταραχής) στο να παρακολουθούν και να επωφελούνται πλήρως από το γενικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα, οι δε κοινωνικές τους ανάγκες συνδέονται με διαταραχές της συμπεριφοράς ή συναισθηματικά προβλήματα τα οποία παρεμποδίζουν την προσαρμογή τους στο κοινωνικό σύνολο.Είναι γεγονός πως τα άτομα με ειδικές ανάγκες - αναπηρίες [ΑμΕΑ - ΑμεΑ] συναντούν, συνήθως, εμπόδια στην εκπαίδευσή τους, στην επαγγελματική προετοιμασία τους και στην επαγγελματική τους ζωή τα οποία προέρχονται τόσο από τις ελλείψεις ή την ανεπάρκεια θεσμών και υπηρεσιών για αντιμετώπιση των ειδικών αναγκών τους, όσο και από τις στάσεις του κοινωνικού συνόλου απέναντί τους (Σιδηροπούλου - Δημακάκου & Δημητρόπουλος, 1998). Λόγω αυτών των εμποδίων συνήθως νιώθουν λιγότερο επαρκή από τους άλλους, στιγμιαία ή γενικά, ενώ παράλληλα αντιμετωπίζουν εντονότερα την προοπτική της μακροχρόνιας ανεργίας ή της μερικής απασχόλησης ή ακόμα της απασχόλησης σε εργασία χωρίς ενδιαφέρον. Το αποτέλεσμα είναι η δυσκολία ή και η αδυναμία ένταξης αυτών των ατόμων στην παραγωγική διαδικασία και η δυσκολία τους να λειτουργήσουν ως ανεξάρτητα μέλη της κοινωνίας. 'Aρα δεν μπορούμε να μιλάμε για κοινωνική ένταξη αν δεν επιτευχθεί πρώτα η επιτυχής μετάβαση (επαγγελματική αποκατάσταση) των ατόμων με ειδικές ανάγκες στην αγορά εργασίας.
Η αναπηρία όμως δεν αποτελεί πάντοτε εμπόδιο. Η ιατρική προσπαθεί να θεραπεύσει ή να μετριάσει το όποιο πρόβλημα από αυτήν, οι υπηρεσίες υποστήριξης (ψυχολόγοι - σύμβουλοι επαγγελματικού προσανατολισμού - ψυχίατροι - κοινωνικοί λειτουργοί - εκπαιδευτικοί...) προσπαθούν να απομακρύνουν ή να μειώσουν τα εμπόδια που εγείρονται, ανεξάρτητα με το αν μπορεί ή όχι να απαλειφθεί η αναπηρία και συνυπολογίζοντας το κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο ζει ο άνθρωπος. Μερικοί πάντως πιστεύουν (Herr & Cramer, 1996) ότι οι άνθρωποι με αναπηρία πρέπει να θεωρηθούν ως ομάδα με μειονεξίες εξετάζοντας τα όποια προβλήματα ή ειδικές ανάγκες τους όχι μόνο από τη μεριά της αναπηρίας αυτής καθαυτής αλλά κυρίως από τις κοινωνικές της επιπτώσεις.
Στατιστικώς, σε διεθνές επίπεδο (Herr & Cramer, 1996), ένα 10% του πληθυσμού μιας χώρας αντιμετωπίζει τέτοια προβλήματα τα οποία βαρύνουν ή περιορίζουν ή διαφοροποιούν τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές επιλογές των ανθρώπων με αναπηρίες. Σε μια κοινωνία που αυτοπροσδιορίζεται ως αναπτυσσόμενη ή αναπτυγμένη η αναζήτηση του πολιτικώς ορθού πρέπει να μπορεί να δίνει λύσεις στα προβλήματα που αντιμετωπίζουν όλα τα μέλη της.
Τα τελευταία χρόνια και στη χώρα μας τα θέματα αυτά αντιμετωπίζονται με κάποια ευαισθησία. Οι συμπολίτες μας ανάπηροι και με ειδικές ανάγκες έχουν τύχει κάποιας προσοχής, τουλάχιστο σε θεσμικό επίπεδο. Παράλληλα υπάρχει μια προσπάθεια για απάλειψη ιδιαίτερα φορτισμένων όρων όπως: κωφοί, τυφλοί, ανώμαλοι, καθυστερημένοι κ.ά.
Επαγγελματική ανάπτυξη ατόμων με αναπηρίες
Πάντοτε, ιστορικά, αλλά πολύ περισσότερο στη σημερινή εποχή, οι άνθρωποι που δεν ανήκουν σε υψηλά κοινωνικά στρώματα αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην επαγγελματική τους αποκατάσταση έστω και αν έχουν υψηλού επιπέδου εκπαίδευση. Όπως όμως προαναφέρθηκε, είναι σύνηθες οι άνθρωποι με αναπηρίες να συναντούν ειδικές δυσκολίες στην επαγγελματική τους ανάπτυξη αν και πρέπει να επισημανθεί πως υπάρχουν πολλές διαφοροποιήσεις σε αυτήν την πορεία ανάλογα με το είδος ή το βαθμό της όποιας αναπηρίας. Στην πραγματικότητα μάλιστα υπάρχουν έντονες διαφοροποιήσεις ακόμα και μεταξύ ανθρώπων με την ίδια αναπηρία όπως και μεταξύ των αναπήρων και των προσώπων του γενικού πληθυσμού.Σίγουρα οι ανάπηροι έχουν συγκεκριμένες δυσκολίες και εμπόδια τα οποία λιγοστεύουν τις επιλογές σταδιοδρομίας τους (ανάμεσα στο πλήθος των υπαρχόντων εκπαιδευτικών και επαγγελματικών διεξόδων) καθώς η αναπηρία, πολλές φορές, μπορεί να είναι περιοριστική για την εκπαίδευση, κατάρτιση ή εξάσκηση συγκεκριμένου επαγγέλματος.
Οι άνθρωποι με αναπηρίες αντιμετωπίζονται όμως και με καχυποψία από τους εργοδότες ή πιθανή προκατάληψη από εκπαιδευτικούς και συμβούλους επαγγελματικού προσανατολισμού. Αναμφίβολα υπάρχει ο κίνδυνος του στιγματισμού ο οποίος επηρεάζει την αντιμετώπιση των προβλημάτων των ανάπηρων αν και η όποια τέτοια αντιμετώπιση συνδέεται και με το είδος της αναπηρίας (π.χ. νοητική υστέρηση - δυσλεξία ή αντιμετώπιση εργοδοτών απέναντι σε σωματικά και ψυχικά ανάπηρα πρόσωπα).
Τέτοιες στάσεις ή απόψεις δείχνουν πια να εξομαλύνονται καθώς πολλές στερεοτυπικές αντιλήψεις μας αλλάζουν από την κοινωνική επαφή των αναπήρων με το γενικό πληθυσμό και το άνοιγμα της κοινωνίας για την υποδοχή κάθε συνανθρώπου μας. Σημαντικό είναι να μπορέσουμε, στο πλαίσιο της ένταξης των συμπολιτών μας με αναπηρίες - ειδικές ανάγκες, να μπούμε στη θέση τους (ένα παιχνίδι ρόλων σε μια σχολική τάξη θα είναι πολύ χρήσιμο για να δουν τα παιδιά τον εαυτό τους στη θέση του συμμαθητή τους που κινείται π.χ. με αναπηρικό αμαξίδιο ώστε να συνειδητοποιήσουν την προσπάθεια που αυτός καταβάλλει για να παρακολουθήσει μαθήματα στο σχολείο της γειτονιάς του).
Οι λαθεμένες αντιλήψεις που έχουμε σχηματίσει ως κοινωνία (στερεότυπα) σίγουρα δε βοηθούν την πορεία επαγγελματικής ανάπτυξης των ανάπηρων. Τέτοιες αντιλήψεις μπορούν να οδηγήσουν (τους ίδιους τους ανάπηρους και τους γονείς - εκπαιδευτικούς - συμβούλους ΣΕΠ): α) σε πρόωρους αποκλεισμούς σταδιοδρομίας των ανθρώπων με αναπηρίες (λιγότερες ευκαιρίες εξερεύνησης - πληροφόρησης επαγγελματικών χώρων, απόρριψη επαγγελματικών επιλογών κ.ά.), β) σε δυσκολίες στη λήψη απόφασης (οι ανάπηροι έχουν λιγότερες ευκαιρίες να καλλιεργήσουν τη διαδικασία λήψης απόφασης), γ) χαμηλή αυτοεκτίμηση (αρνητική αντιμετώπιση από την κοινωνία οδηγεί σε στερεότυπα τα οποία δημιουργούν στους ανάπηρους και τα άτομα με ειδικές ανάγκες χαμηλό επίπεδο αυτοεκτίμησης).
Κάθε αναπηρία έχει τα δικά της δεδομένα που σχετίζονται με την επαγγελματική ανάπτυξη του ατόμου. Στην προσπάθειά μας για επαγγελματικό προσανατολισμό ΑμεΑ, οι σύμβουλοι, επικεντρωνόμαστε τα τελευταία χρόνια στη μετάβαση έναν όρο και μία έννοια που καταδεικνύει τη σπουδαιότητα παροχής βοήθειας στον άνθρωπο ώστε να καταστεί ικανός να εντάσσεται στο κοινωνικό, οικονομικό και εργασιακό πλαίσιο στο οποίο διαβιεί αυτόνομα, με τις δικές του δυνάμεις.
Επαγγελματική Συμβουλευτική ΑμεΑ
Πώς μπορούν οι σύμβουλοι επαγγελματικού προσανατολισμού να βοηθήσουν έναν άνθρωπο με αναπηρίες - ειδικές ανάγκες, μέσα από τους περιορισμούς που τίθενται από αυτές, σε μια σωστή επαγγελματική σταδιοδρομία; Τι γίνεται με το ΣΕΠ;Κατά πρώτο, για να αντιμετωπισθούν τα θέματα επαγγελματικής συμβουλευτικής ΑμεΑ, απαιτείται η παροχή ειδικών υπηρεσιών, καθώς και κατάλληλες διευθετήσεις, για την εκπαίδευση, κατάρτιση και απασχόληση. Η παροχή βοήθειας με τη μορφή δραστηριοτήτων Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού (ΣΕΠ) είναι ζωτικής σημασίας. Στο πλαίσιο λειτουργίας του ΣΕΠ χρειάζεται η εκπόνηση προγραμμάτων:
- εκπαιδευτικής και επαγγελματικής πληροφόρησης,
- συμβουλευτικής στήριξης για λήψη εκπαιδευτικών και επαγγελματικών αποφάσεων,
- απόκτησης δεξιοτήτων μετάβασης στην αγορά εργασίας,
- κατάρτισης των στελεχών ΣΕΠ σε θέματα αναπηρίας,
- ενημέρωσης και ευαισθητοποίησης των εργοδοτών.
Οι δεξιότητες που ένας άνθρωπος με αναπηρίες - ειδικές ανάγκες χρειάζεται αλλά και οι ανάγκες που έχει στην εκπαιδευτική και επαγγελματική του πορεία εντοπίζονται:
- Σε δεξιότητες ή δυνατότητες μετακίνησης, εκπαίδευσης και κατάρτισης με βάση τις προϋποθέσεις της αναπηρίας (π.χ. κίνηση με χρήση αναπηρικού αμαξιδίου, χρήση βοηθημάτων).
- Σε δεξιότητες χρήσης και χειρισμού εργαλείων και μηχανών.
- Στην ικανότητα να καθίσταται συνεργατικός και παραγωγικός συμβαδίζοντας με τις απαιτήσεις του προγράμματος της εργασίας του.
- Στη δυνατότητα να αυτοεξυπηρετείται, σε επίπεδο υγιεινής, στο χώρο της εργασίας.
- Στην ανάγκη παροχής κινήτρου διατήρησης μιας εργασιακής θέσης αλλά και κινήτρου - δυνατότητας εξέλιξης.
- Στο να αναπτύξουν ένα αίσθημα ευχαρίστησης και ασφάλειας (έννοια του ανήκειν) για την εργασία.
- Στο να νιώσουν πως υπάρχουν άνθρωποι οι οποίοι ενδιαφέρονται γι' αυτούς αλλά και να ενδιαφερθούν οι ίδιοι για συναδέλφους τους.
- Στο να νιώσουν αυτοπεποίθηση από επιβράβευση χωρίς να τους χαρίζεται κάτι αλλά για την αξία τους.
- Στην τόνωση της αυτοεκτίμησής τους και την ολοκλήρωση της προσωπικότητάς τους.
- Στην ανάγκη να νιώσουν την κοινωνική αποδοχή της αναπηρίας τους.
Στη συμβουλευτική διαδικασία οι σύμβουλοι ακολουθούν τα παρακάτω βήματα:
Στάδιο Α': Αναγνώριση
Στόχος του συμβουλευόμενου - αναγνώριση του προβλήματοςΠρώτο στάδιο στη συμβουλευτική διαδικασία είναι η αναγνώριση του σκοπού - στόχου, του προβλήματος που θέτει ο μαθητής, η αποσαφήνισή του και η συγκεκριμενοποίησή του. Είναι σημαντικό να τονίσουμε σ' αυτό το σημείο ότι, τουλάχιστο θεωρητικά, η συμβουλευτική για ΑμεΑ δεν διαφέρει από τη διαδικασία που ακολουθείται για οποιοδήποτε άτομο του γενικού πληθυσμού. Σε πρακτικό επίπεδο πάντως αυτό δεν είναι απολύτως αληθές, γιατί ένα άτομο με αναπηρία παρουσιάζει μοναδικά θέματα που δεν εμφανίζονται κατά την εξάσκηση συμβουλευτικής στο γενικό πληθυσμό. Στη φάση αυτή ο σύμβουλος θα πρέπει να γνωρίζει και να παραδέχεται τα όριά του (π.χ. γνώση της συγκεκριμένης αναπηρίας) και να επιδεικνύει θετική θεώρηση στο συμβουλευόμενο. Αυτό σημαίνει ότι ο σύμβουλος θα πρέπει να συμπεριφέρεται στον συμβουλευόμενο ως ενήλικα ανεξαρτήτως της σοβαρότητας της αναπηρίας του, να κάνει χρήση λεξιλογίου και τεχνικών ανάλογων με την ηλικία του συμβουλευόμενου, να δίνει έμφαση στις δυνατότητες του συμβουλευόμενου και να σέβεται τις αρχές και αξίες του.
Συγκεντρώνοντας πληροφορίες για τον συμβουλευόμενο
Στην προσπάθεια να αναπτύξουμε ένα αποτελεσματικό πλαίσιο βοήθειας - συνεργασίας είναι σημαντικό να συγκεντρώσουμε όσο πιο πολλές πληροφορίες μπορούμε για τη συγκεκριμένη κατάσταση του συμβουλευόμενου (Herr & Cramer, 1996). Για παράδειγμα το να ρωτήσουμε πώς βλέπει τον εαυτό του, τους άλλους και τον κόσμο μπορεί να παράσχει ένα σημαντικό στοιχείο για την εκκίνηση της διαδικασίας επαγγελματικής ανίχνευσης. Μια άλλη ερώτηση, που προσιδιάζει σε ΑμεΑ, συνδέεται με τα προσωπικά και περιβαλλοντικά όρια - φραγμούς ή περιορισμούς μέσα στους οποίους είναι αναγκασμένος να λειτουργεί ο ανάπηρος. Οι απαντήσεις σε αυτήν την ερώτηση μπορούν να δώσουν στο σύμβουλο στοιχεία για τις πρώιμες δυσκολίες που έχει αντιμετωπίσει ο συμβουλευόμενος συμπεριλαμβανομένων και των περιορισμών στις εμπειρίες ζωής, στα συναισθήματα μειονεξίας - εξ' αιτίας κοινωνικών ή άλλων διακρίσεων - ή αποτυχίας, εξ' αιτίας της εκπαίδευσης και των ανεδαφικών επαγγελματικών σχεδιασμών. Μια τρίτη δέσμη ερωτήσεων τέλος, σημαντική για ΑμεΑ, σχετίζεται με τον τρόπο λήψης αποφάσεων. Με το να ρωτήσουμε απλά το συμβουλευόμενο πώς αποφασίζει σε κάποια ζητήματα μπορούμε να πληροφορηθούμε για το πώς αποφασίζει και πώς σχεδιάζει το μέλλον του (Gyspers κ.ά., 1998).
Κατανοώντας και υιοθετώντας τη συμπεριφορά του συμβουλευόμενου
Στο τέλος του πρώτου αυτού σταδίου της συμβουλευτικής διαδικασίας κατανοούμε και υποθέτουμε τις ενδεχόμενες συμπεριφορές του συμβουλευόμενου. Με το να συγκεντρώσουμε πληροφορίες για τις απόψεις του συμβουλευόμενου (Δημητρόπουλος, 1998), τους προσωπικούς και περιβαλλοντικούς φραγμούς - όρια και τη διαδικασία λήψης απόφασης, ο σύμβουλος και ο συμβουλευόμενος είναι έτοιμοι να προβούν σε υποθέσεις για το πώς αυτές οι πληροφορίες σχετίζονται με τη διαδικασία επαγγελματικής ανάπτυξης. Η αναγνώριση της συγκεκριμένης αναπηρίας συνδεόμενης με πολλούς παράγοντες (συμπεριλαμβανομένων των συσχετίσεων του οικογενειακού, κοινωνικού και εκπαιδευτικού περιβάλλοντος) είναι ιδιαίτερα χρήσιμη στο να εστιαστούν οι δράσεις του συμβούλου και του συμβουλευόμενου.
Στάδιο Β': Επικέντρωση
Επίλυση του σκοπού - προβλήματος του συμβουλευόμενουΚατά το στάδιο αυτό ο σύμβουλος και ο συμβουλευόμενος αναλαμβάνουν δράσεις που ξεκινούν με την ενθάρρυνση θετικών επαγγελματικών διεξόδων, αναγνώριση συγκεκριμένων επαγγελματικών στόχων, σχεδιασμό κατάλληλων βημάτων για τον προγραμματισμό και την επιτυχία των στόχων που τέθηκαν.
Αναλαμβάνοντας δράση
Η συμβουλευτική σταδιοδρομίας για ΑμεΑ, όπως και για τα άτομα του γενικού πληθυσμού, είναι καλό να εισέρχεται στη διαδικασία δράσης χρησιμοποιώντας τα δεδομένα της θεωρίας της συμβουλευτικής καθώς και τις διαδικασίες βοήθειας των εργαλείων αξιολόγησης. Είναι σημαντικό, όπως προαναφέραμε, να θυμόμαστε πως στην προσέγγισή μας στη συμβουλευτική των ΑμεΑ πρέπει να συμπεριφερόμαστε στα άτομα ως ενήλικες, χρησιμοποιώντας την κατάλληλη - ανάλογη με την ηλικία - φρασεολογία δίνοντας έμφαση στις δυνατότητές τους και σεβόμενοι τις αρχές και τις αξίες τους. Για παράδειγμα ένας νέος 17 ετών που αναζητεί βοήθεια στην μετάβαση στο χώρο της εργασίας μπορεί να υπόκειται σε περιορισμούς εξ' αιτίας μιας νοητικής υστέρησης. Σε αυτήν την περίπτωση πρέπει να συμπεριφερθούμε στο άτομο όπως σε οποιονδήποτε νέο των 17 ετών σεβόμενοι τους σκοπούς του και λειτουργώντας με τις προϋποθέσεις που θέτουν οι ανάγκες του. Από την άλλη μεριά η διαδικασία αυτή πρέπει να εξατομικεύεται τόσο ώστε να μπορέσουμε να κατανοήσουμε τις ανάγκες, επιθυμίες, ικανότητες και αδυναμίες του.
Οι διαδικασίες εκτίμησης - αξιολόγησης μπορούν να μας βοηθήσουν να αναγνωρίσουμε τις δυνατότητές του και την πορεία βελτίωσής τους. Βέβαια τα εργαλεία που θα χρησιμοποιήσουμε πρέπει να είναι σταθμισμένα και στον ανάλογο πληθυσμό. Η αξιολόγηση ενός ατόμου με νοητική υστέρηση από ένα εργαλείο π.χ. επαγγελματικών ενδιαφερόντων που έχει σταθμιστεί μόνο σε άτομα του γενικού πληθυσμού μας είναι άχρηστη.
Τέλος πρέπει να γνωρίζουμε ότι η αναπηρία του συμβουλευόμενου έχει αντίκτυπο στην οικογένεια, τους φίλους και άλλα άτομα που μπορούν να είναι χρήσιμα στη συμβουλευτική διαδικασία. Κατά το παρελθόν πολλοί σύμβουλοι παράβλεπαν τη σπουδαιότητα αυτών των συσχετίσεων. Είναι καλό λοιπόν να προσπαθήσουμε να συμπεριλάβουμε στη συμβουλευτική διαδικασία ένα μέλος της οικογένειας ή ένα φίλο για να επεκτείνουμε τη βοήθεια πέρα από τις συναντήσεις με το συμβουλευόμενο. Το να εμπλακεί ένας «σημαντικός άλλος» μπορεί να είναι ένα κρίσιμο στοιχείο στη συμβουλευτική διαδικασία.
Ανάπτυξη στόχων σταδιοδρομίας, σχεδίων και δράσεων
Στην επαγγελματική συμβουλευτική η επιτυχία των στόχων απαιτεί ουσιαστική συμμετοχή του ενδιαφερόμενου σε όλη τη διαδικασία. Όταν αναπτύσσουμε επαγγελματικούς στόχους οι ανάπηροι πρέπει να ενθαρρύνονται να αναλάβουν την ευθύνη για τη συγκέντρωση πληροφοριών που αφορούν το άτομό τους, τα επαγγέλματα και την αγορά εργασίας, να δημιουργούν και να αξιολογούν εναλλακτικές λύσεις, να παίρνουν αποφάσεις και να καταστρώνουν σχέδια δράσης, να θέτουν σε εφαρμογή σχέδια σταδιοδρομίας και να αξιολογούν τα αποτελέσματά τους.
Ο σύμβουλος μπορεί να παρέμβει ποικιλοτρόπως στο να βοηθήσει στην επιτυχία των σκοπών του ατόμου. Οι παρεμβάσεις μπορούν να περιλαμβάνουν συστήματα σχεδιασμού σταδιοδρομίας, εργαλεία αξιολόγησης, workshops και ειδικά σχεδιασμένα για ΑμεΑ portfolios. Παρεμβάσεις που αφορούν θέματα μετάβασης από το σχολείο στην αγορά εργασίας, προγράμματα τοποθέτησης στην αγορά εργασίας, συνεργατική εκπαίδευση, σχολικούς συνεταιρισμούς ή δημοτικές επιχειρήσεις μπορούν να φανούν χρήσιμες. Δύο κύριες ενταξιακές προσεγγίσεις είναι χρήσιμες στη συμβουλευτική για ΑμεΑ. Μία από αυτές είναι η εργασία σε προστατευμένο περιβάλλον που παρέχει υποστήριξη και επιτρέπει σε άτομα με σοβαρές αναπηρίες να εργαστούν (Gyspers κ.ά., 1998). Μία δεύτερη είναι η δυνατότητα να προσαρμοστούν οι εργασιακοί χώροι στις ιδιαίτερες - ειδικές ανάγκες των ΑμεΑ ώστε να αρθούν οι φραγμοί που περιορίζουν την προσπέλαση των ατόμων αυτών στους εργασιακούς χώρους. Οι δύο προσεγγίσεις μπορούν να βοηθήσουν το σύμβουλο στο να ανακαλύψει ρεαλιστικές επαγγελματικές προοπτικές. Βέβαια επειδή τα ΑμεΑ είναι ετερογενής ομάδα καμία προσέγγιση δεν μπορεί να είναι αμιγής ή να γενικευθεί. Γι' αυτό, όπως με όλους τους συμβουλευόμενους, πρέπει να έχουμε μια εκλεκτική προσέγγιση με βάση τις ανάγκες του κάθε ατόμου, αίροντας τους φραγμούς, επεκτείνοντας τον ορίζοντα του κάθε ατόμου και στηρίζοντάς το στη μετάβαση στο χώρο εργασίας.
Στάδιο Γ': Αξιολόγηση
Όπως ήδη αναφέρθηκε η ενεργός συμμετοχή του ατόμου είναι το κλειδί στην επιτυχία των σκοπών της συμβουλευτικής διαδικασίας. Ένα σημαντικό ζήτημα που αναδύεται περαιώνοντας τη διαδικασία είναι αν όντως ενεργοποιήθηκε ο συμβουλευόμενος:- στη συγκέντρωση των πληροφοριών,
- στη δημιουργία εναλλακτικών λύσεων και την αξιολόγησή τους,
- στο σχηματισμό σχεδίου δράσης.
Η επιτυχία μας εξαρτάται από το τι θα απαντήσουμε στα παραπάνω ερωτήματα. Σημαντικό στοιχείο επίσης είναι οι διαδικασίες μεταπαρακολούθησης της πορείας του ατόμου μετά το πέρας της συμβουλευτικής διαδικασίας. Η επιτυχία στους σκοπούς του συμβουλευόμενου εξαρτάται από την ικανότητα που θα αποκτήσει στο να απευθύνεται στις πηγές πληροφόρησης. Αυτό μπορεί να το διδάξει ο σύμβουλος. Οι συμβουλευόμενοι που καταφέρνουν να χρησιμοποιούν τα δεδομένα της κοινότητας που ζουν μεταφέρουν την εμπειρία της συμβουλευτικής στο πεδίο της ζωής.
Εκπαίδευση - κατάρτιση - προσανατολισμός ΑμεΑ
Δυστυχώς η μέχρι σήμερα πραγματικότητα για την απασχόληση των ΑμεΑ είναι απογοητευτική. Πολλοί ανάπηροι είτε είναι άνεργοι είτε υποαπασχολούνται. Οι όποιες προοπτικές απασχόλησης σκοντάφτουν για τα ΑμεΑ σε ένα σύνολο περιορισμών στην εμπειρία και στη λήψη απόφασης. Επίσης, στο κοινωνικό σύνολο, επικρατεί η στερεότυπη αντίληψη ότι αν κάποιος είναι ανάπηρος αυτόματα είναι και ανίκανος να εργαστεί (Κρασσάς, 2000). Έτσι τα ΑμεΑ νιώθουν κοινωνικό παραγκωνισμό και αποθάρρυνση (Σιδηροπούλου - Δημακάκου & Δημητρόπουλος, 1998). Είναι λοιπόν ουσιαστική η ανάγκη για βελτίωση της παρεχόμενης συμβουλευτικής σταδιοδρομίας μέσω μιας προσέγγισης με την οποία τα ΑμεΑ να μπορούν να αναπτύξουν τις απαραίτητες δεξιότητες αλλά και οι σύμβουλοι να αναπτύξουν τεχνικές και δεξιότητες με τις οποίες να είναι ικανοί να βοηθήσουν στην επίλυση των προβλημάτων των αναπήρων (Δημητρόπουλος, 1998). Παρόλα αυτά τα άτομα με αναπηρίες, όταν τους δοθεί η δυνατότητα να εργαστούν, διαπρέπουν στους διάφορους τομείς που απασχολούνται. Δεν είναι λίγα τα παραδείγματα των ΑμεΑ που έχουν καταφέρει να έχουν μία αξιοζήλευτη επαγγελματική παρουσία ή και κοινωνική - πολιτική παρουσία.Το κυριότερο πρόβλημα που αντιμετωπίζουν τα ΑμεΑ ως προς την ένταξή τους στην αγορά εργασίας αφορά τη συγκέντρωση πληροφοριών για το άτομό τους, τα επαγγέλματα και την αγορά εργασίας (Drummond & Ryan, 1995). Επίσης α) έχουν έντονη ανασφάλεια, εξαιτίας των μικρών έως ανύπαρκτων εμπειριών τους στον επαγγελματικό χώρο, λόγω της μακροχρόνιας παραμονής τους σε προστατευμένο ή οικογενειακό πλαίσιο, β) έχουν αδυναμία ικανοποιητικής και με ίσους όρους ένταξης στο εργατικό δυναμικό και την αγορά εργασίας, παρά το γεγονός ότι πολλά άτομα έχουν αξιόλογα επαγγελματικά προσόντα, γ) αντιμετωπίζουν προκαταλήψεις και απομόνωση από το κοινωνικό σύνολο, δ) αντιμετωπίζουν σοβαρές δυσκολίες στην πρόσβαση στους εργασιακούς χώρους αφού, στις περισσότερες περιπτώσεις, δεν υπάρχει η κατάλληλη υποδομή για να αντιμετωπιστούν οι ειδικές ανάγκες τους (για παράδειγμα τα κτίρια, πολλά μέσα μεταφοράς ή οι δρόμοι δεν έχουν προσβάσεις για τους κινητικά ανάπηρους, στους τυφλούς και κωφούς δεν παρέχονται ειδικά βοηθήματα - εξοπλισμός που θα βοηθούσε την αδυναμία όρασης ή ακοής κ.ά.).
Με αυτά τα δεδομένα τα άτομα με αναπηρίες / ειδικές ανάγκες είναι αναγκασμένα, έστω και μετά από διαδικασίες εκπαίδευσης, κατάρτισης και επαγγελματικής συμβουλευτικής να ακολουθούν ή να προσανατολίζονται σε μικρό εύρος επαγγελμάτων που έχουν λίγο να κάνουν με τις αξίες ή τα ενδιαφέροντα και τις δεξιότητές τους, αναγκαζόμενα να επιλέξουν αυτά τα οποία προσφέρονται από κοινωνικούς ή προνοιακούς φορείς. Ακόμα και σήμερα η διεθνής πρακτική βασίζεται στη δημιουργία προστατευμένων εργαστηρίων για την επαγγελματική αποκατάσταση (Herr & Cramer, 1996) ενώ επίσης έχουν καθιερωθεί οικονομικές παροχές σε εργοδότες για την πρόσληψη και απασχόληση των ΑμεΑ.
Παράλληλα τα παιδιά με αναπηρίες - ειδικές ανάγκες είναι ευάλωτα ή ακολουθούν (ειδικά αν η αναπηρία υπάρχει από τη γέννηση ή σε μικρή ηλικία) και τις γονικές επιλογές ή αυτές που σχετίζονται και με την κοινωνική τους θέση (Isaacson & Brown, 1993). Έχει αποδειχτεί ότι τα άτομα που έγιναν στην ενήλικη ζωή ανάπηρα τείνουν να επιλέξουν επάγγελμα που προσιδιάζει στις προ της αναπηρίας τους επιλογές ενώ τα εκ γενετής ανάπηρα άτομα οδηγούνται σε επαγγελματικές επιλογές σύμφωνα με τις προσδοκίες των γονέων τους, της κοινωνικής τους τάξης ή του περιβάλλοντος που έχουν εμπειρίες (Κρασσάς, 2000). Αλλά ακόμα και μετά την πρόσληψη η παραμονή ενός ανάπηρου, όπως προαναφέρθηκε, στη δουλειά εξαρτάται από πολλούς παράγοντες όπως τα κίνητρα που του παρέχονται για την παραμονή στην εργασία, οι περιορισμοί που επιβάλλονται από τη συγκεκριμένη αναπηρία (μετακίνηση, διαμόρφωση του εργασιακού περιβάλλοντος, ανάγκες για άδειες εφόσον ο άνθρωπος χρειάζεται κάποια θεραπεία...).
Με τα ν